Metodología para el desarrollo de la metacognición en estudiantes de Técnico en Dietética
ARTÍCULO ORIGINAL

 

Metodología para el desarrollo de la metacognición en estudiantes de Técnico en Dietética

 

Methodology for the development of metacognition in students of Technician in Dietetic

 

 

Yamiley Cañizares Espinosa1, Anselmo Leonides Guillen Estevez2, Julio Leyva Haza3, Yusimí Guerra Véliz4, Arelys Herrera Estrada5

1 Facultad de Tecnología de la Salud "Julio Trigo López". Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Cuba. Correo electrónico: yamileyce@infomed.sld.cu
2 Facultad de Tecnología de la Salud "Julio Trigo López". Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Cuba. Correo electrónico: anselmoge@infomed.sld.cu
3 Universidad Central "Marta Abreu" de las Villas. Cuba. Correo electrónico: juliol@uclv.cu
4 Universidad Central "Marta Abreu" de las Villas. Correo electrónico: yusimig@uclv.cu
5 Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Cuba. Correo electrónico: arelysh@infomed.sld.cu

 

 


RESUMEN

Fundamento: los futuros profesionales de la salud tienen como objetivo fundamental en su formación resolver los problemas a los que se enfrentarán en el ejercicio de su labor; una vía para lograrlo es propiciar el desarrollo metacognitivo.
Objetivo: exponer los fundamentos de una metodología aplicada para el desarrollo metacognitivo de los estudiantes con el empleo de estrategias de enseñanza-aprendizaje en la asignatura Introducción a la Metodología de la Investigación de los futuros técnicos en Dietética.
Métodos: se realizó una investigación descriptiva longitudinal en el curso 2015-2016, en la que se utilizaron métodos teóricos: el analítico-sintético y el histórico-lógico; empíricos: el análisis documental, la observación científica, la encuesta, el test y la consulta a especialistas; y estadísticos: el análisis de frecuencias.
Resultados: los estudiantes seleccionados presentaban, al inicio de la investigación, dificultades dadas fundamentalmente por el escaso desarrollo del conocimiento estratégico, el conocimiento personal y de las tareas a las cuales se enfrentaban en la asignatura Introducción a la Metodología de la Investigación, por lo que se elaboró una metodología para el desarrollo de la metacognición con el empleo de estrategias de enseñanza en unidad con las de aprendizaje.
Conclusiones: como resultados de su aplicación a la muestra se constataron avances en los aspectos fundamentales de la metacognición. Los especialistas consultados consideraron la metodología como pertinente y factible de ser aplicada.

DeCS: Metodología, metacognición, estrategias, enseñanza aprendizaje, educación médica.


ABSTRACT

Background: future health professionals have as the main objective in its formation to solve the problems they will face in the exercise of their work; a way to achieve this is to promote the metacognitive delopment.
Objective: to present the groundwork of a methodology for metacognitive development of students with the use of teaching and learning strategies in the subject Introduction to Research Methodology of future technicians in Dietetics.
Methods: a longitudinal descriptive study was carried out in the academic year 2015-2016 in which theoretical methods were used: the analytic-synthetic and historical and logical; Empirical ones: documentary analysis, scientific observation, survey, test and consultation with specialists; and statistics: frequency analysis.
Results: at the beginning of the investigation the selected students presented, difficulties mainly given by the limited development of strategic knowledge, personal knowledge and tasks to which they faced in the subject Introduction to Research Methodology, so a methodology for the development of metacognition with the use of teaching and learning strategies was developed.
Conclusions: as results of its application to the sample progress was made on the fundamental aspects of metacognition. The experts consulted considered the methodology as relevant and feasible to be applied.

MeSH: Methodology, metacognition, strategies, teaching-learning, education, medical.


 

 

INTRODUCCIÓN

La salud humana constituye un tema de vital importancia en Cuba. Su atención está oficializada en los lineamientos de la política económica y social del país;1 por lo que es prioridad del Estado formar con calidad sus profesionales; dentro de estos se encuentran los Técnicos en Dietética que egresan de la Facultad de Tecnología de la Salud "Julio Trigo López", de la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara, los cuales deben ser capaces de aplicar acciones empleando los métodos y técnicas de su especialidad, en aras del mantenimiento del estado de salud de la población.2

Para cumplimentar dicho encargo, el Plan de Estudios incluye, entre otras asignaturas, la Introducción a la Metodología de la Investigación, en cuyo programa, vigente desde 2011, se precisa como objetivo general: aplicar técnicas y procedimientos para la búsqueda, adquisición, selección, procesamiento, análisis, síntesis y presentación de la información que permita su aplicación en la asistencia e investigación, a fin de trazar estrategias que contribuyan a elevar la calidad de vida de la población, con alto nivel de responsabilidad, sensibilidad y sobre la base de los principios éticos que rigen el Sistema Nacional de Salud.3

Sin embargo, a consideración de los autores, el sistema de contenidos que reciben los futuros Técnicos en Dietética no permite cumplir dichas exigencias, al no incluir un proceder metodológico para la selección de técnicas y procedimientos que permitan desarrollar las acciones previstas.

Dentro de estos procedimientos se encuentran, por una parte, las estrategias de aprendizaje que se emplean en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas; y por otra, las estrategias de enseñanza que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de esos aprendizajes en los estudiantes, e incluye los medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica que proveen al docente de herramientas para promover un aprendizaje comprensible y desarrollador.4

Las estrategias de aprendizaje, conjuntamente con las de enseñanza, conforman una unidad dialéctica que garantiza la adquisición de conocimientos, habilidades, normas de comportamiento y hábitos de estudio. Su empleo posibilita el desarrollo de la metacognición, o sea, el conocimiento sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier aspecto relacionado con ellos.5

Un alumno con desarrollo metacognitivo tendrá mayores posibilidades de resolver, no solo los problemas que se le presenten en la asignatura, sino en su vida estudiantil y en el ejercicio de su futura profesión en la medida que se conozca a sí mismo (conocimiento personal), conozca las tareas que se les presenten (conocimiento de las tareas) y conozca las estrategias que debe seleccionar para ofrecerles solución (conocimiento estratégico).

Un estudio realizado en la asignatura Introducción a la Metodología de la Investigación en la formación de Técnicos en Dietética, durante el curso 2015-2016, mostró la existencia de dificultades específicamente en cuanto al conocimiento estratégico, o sea, al empleo de estrategias de enseñanza por los profesores y de aprendizaje por los estudiantes.

Estas deficiencias permitieron a los autores realizar una investigación con el objetivo de: exponer los fundamentos de una metodología aplicada para el desarrollo metacognitivo de los estudiantes del Técnicos en Dietética con el empleo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje en la asignatura Introducción a la Metodología de la Investigación.

 

MÉTODOS

Se realizó una investigación descriptiva longitudinal en el curso 2015-2016 en la Facultad "Julio Trigo López", de la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. El universo estuvo constituido por los 92 estudiantes de la especialidad Técnico en Dietética que transitaron desde primer año hasta segundo; y la muestra intencional no probabilística se conformó con 30 estudiantes, por ser el grupo donde la autora principal impartió la asignatura.

Métodos teóricos:

  • Histórico-lógico: para conocer la evolución de los resultados de aprendizaje (cognición) de los estudiantes en la asignatura Introducción a la Metodología de la Investigación hasta comprender el desarrollo metacognitivo alcanzado durante su actividad de estudio.
  • Analítico-sintético: para profundizar en la metacognición como categoría psicológica, su aplicación en el proceso enseñanza aprendizaje y observar su desarrollo en los estudiantes.
  • Modelación: para elaborar la metodología a partir de la teoría existente y de la evolución de los alumnos en cuanto al desarrollo de la metacognición según las estrategias empleadas.

Métodos empíricos:

  • Análisis documental: del programa de la asignatura para constatar las exigencias en cuanto a los objetivos y las vías para alcanzarlos; y de las pruebas parciales de esta asignatura, para comprobar el empleo de estrategias de aprendizaje en la solución de las tareas.
  • Observación científica: a clases de Introducción a la Metodología de la Investigación, específicamente, al trabajo independiente de los educandos en clases, para comprobar las estrategias empleadas en la solución de las tareas.
  • Encuesta en forma de cuestionario: a estudiantes para valorar sus conocimientos y dominio sobre el tema antes de elaborar la metodología y posterior a su aplicación.
  • Test de sistema de percepción favorito: para valorar el conocimiento sobre los sistemas de percepción predominantes en los alumnos.

Métodos estadísticos: para el análisis de frecuencias, utilizando una escala ordinal con tres categorías: bajo, medio y alto que determinó la clasificación de los elementos estudiados (conocimiento personal, conocimiento de las tareas y conocimiento estratégico) y posibilitó la elaboración de gráficos que ilustran el estudio realizado.

La metodología fue sometida al criterio de 10 especialistas con más de quince años de experiencia en educación superior, de ellos: 7 doctores en ciencias pedagógicas que han impartido la asignatura, y 3 másteres que la imparten en la actualidad. Los aspectos utilizados para valorar la metodología fueron: pertinencia y factibilidad.

 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El análisis documental realizado al programa de la asignatura permitió comprobar que esta se imparte en el primer semestre de segundo año, con una frecuencia semanal de 2 horas/clase, para un total de 80. Se aplican dos pruebas parciales y un trabajo de curso final en los cuales se mide el cumplimiento de los objetivos previstos. Las pruebas parciales revelaron que, en la solución de las tareas propuestas, solo un 10 % de la muestra demostró la aplicación de estrategias de aprendizaje para la apropiación de contenidos diferentes al resumen, lo cual evidenció una carencia en el conocimiento estratégico.

Teniendo en cuenta la edad escolar en que se encuentran los estudiantes muestreados, ya debe manifestarse en ellos una regulación de la actividad cognitiva que garantice el control sobre cómo cada uno percibe, comprende, aprende, recuerda y piensa,6 aspectos que posibilitan un buen desarrollo del conocimiento estratégico para ofrecer solución a las tareas que se les presenten en su actividad de estudio; y en contraposición, un mal control de estos aspectos afecta el conocimiento estratégico y con ello, su metacognición.

Para profundizar en el elemento afectado, fueron observadas 22 clases de la asignatura, con el objetivo de constatar el dominio del conocimiento de las tareas y el estratégico para ofrecerles solución. El conocimiento de la tarea se evaluó a partir de la noción de su grado de dificultad y del tiempo necesario para su realización; y el estratégico, a partir de la comprensión de las estrategias cognitivas para la solución de la tarea, y del conocimiento de la relación existente entre la solución de la tarea y las estrategias de aprendizaje aplicadas.

Los resultados obtenidos fueron:

Conocimiento de la tarea: la mayoría de los estudiantes (76,7 %) tendieron a su ejecución inmediata sin valorar su grado de dificultad; como consecuencia la abandonaron por no poder alcanzar el resultado y necesitaron la ayuda del profesor, no valoraron si podían resolverlas en el tiempo disponible para ello ni analizaron su enunciado, como se observa en la figura 1.

Conocimiento estratégico: la mayoría de los estudiantes (86,7 %) aplicaron preferentemente las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesor y solo unos pocos utilizaron el resumen, aunque mostraron desconocimiento de las macrorreglas para su elaboración, es decir, usaron una estrategia denominada repetición acumulativa de los contenidos, según la clasificación empleada; y demostraron poca flexibilidad al hacerse necesario un cambio de estrategia por resultar poco adecuada la seleccionada primeramente; como se muestra en la figura 1.

Estudios realizados en relación con el tema concluyen que, en ocasiones, los estudiantes no se encuentran preparados por igual para llevar a cabo su aprendizaje y difieren en sus procesos y capacidades cognitivas, sus cualidades intelectuales, sus estilos de aprendizaje, sus bases de conocimientos, sus hábitos intelectuales, así como en el desarrollo de habilidades y en sus estrategias de aprendizaje.7

En la muestra investigada, la dificultad mayor radica en la aplicación individual de estrategias de aprendizaje, la cual está matizada por la tendencia a emplear las del profesor y no a la búsqueda de tácticas propias que se relacionen con sus características personales y con el contenido que reciben, con lo cual demuestran pasividad en la actividad de estudio.

Las observaciones realizadas permitieron obtener información sobre el conocimiento de la tarea y el conocimiento estratégico, aunque esta información resultó insuficiente para la investigación, pues no permitieron medir el conocimiento personal matizado por un factor subjetivo: la individualidad de cada estudiante; por esta razón fue necesaria la aplicación de una encuesta inicial en forma de cuestionario con el objetivo de valorar el conocimiento personal que poseen, el conocimiento de las tareas a las cuales se enfrentan y el conocimiento estratégico para solucionarlas.

Conocimiento personal: se valoró a partir del que presentaban en relación a su sistema de percepción: visual, auditivo y/o kinestésico; y a sus inteligencias predominantes: lingüística, lógico-matemática, musical, intrapersonal, interpersonal, naturalista, kinestésica-corporal, y/o visual-espacial, así como a la relación de estos dos aspectos con su aprendizaje. Los resultados obtenidos fueron: el 70 % de los estudiantes manifestó conocer su sistema de percepción y sus inteligencias predominantes, pero solo un 10 % los supo relacionar con su aprendizaje.

Conocimiento de las tareas: se valoró a partir de la noción que presentaban los alumnos en cuanto a su grado de dificultad, el tiempo necesario para su realización, y a la posibilidad de solucionarla en relación al grado de dificultad y al tiempo necesario. Los resultados obtenidos fueron: el 36,7 % manifestó conocer el grado de dificultad de la tarea en cuanto esta les era orientada, y el tiempo necesario para realizarla; y el 20 % manifestó poder relacionar eficazmente la solución de la tarea con el grado de dificultad y el tiempo necesario para solucionarla.

Conocimiento estratégico: se valoró a partir de las relaciones existentes entre sus características personales y las estrategias cognitivas, la solución de la tarea y estas estrategias, y la evaluación de la solución de la tarea y las estrategias. Como resultado se obtuvo que el 13,3 % manifestó poder establecer estas relaciones.

El análisis del cuestionario permitió comprobar que el elemento de la metacognición más afectado en los estudiantes de la muestra es el conocimiento estratégico. Los autores consideran que se tendrá mayor nivel de conocimiento de las tareas en la medida en que se posea un mayor conocimiento estratégico puesto que el estudiar para aprender trae consigo agotamiento mental, fatiga, y cansancio;5 pero al encontrarse dotados de técnicas y procedimientos que viabilicen el estudio, este se hace menos complejo y más aleccionador.

No obstante, quedaron insatisfacciones en la aplicación del cuestionario, en cuanto al conocimiento personal de los alumnos, porque aún cuando la mayoría manifestó conocer su sistema de percepción y sus inteligencias predominantes, la realidad es que los resultados obtenidos en el aprendizaje no lo corroboraron. Los estudios realizados demuestran que "… el conocimiento sobre la incidencia de la actividad del alumno en los logros obtenidos (…) implica el conocimiento sobre cómo conoce y cómo controla los actos que emplea en la acción de conocer".8

Por tal razón se aplicó un test de sistema de percepción favorito, validado internacionalmente con muy buenos resultados. Su aplicación permitió valorar el conocimiento de los estudiantes sobre sus sistemas de percepción predominantes, así se comprobó que el 56,7 % valoró acertadamente este sistema. La posterior triangulación entre el test de sistema de percepción favorito y los resultados del cuestionario permitieron corroborar lo supuesto por los investigadores: no es el conocimiento personal el elemento más afectado dentro de la metacognición de los estudiantes en la asignatura Introducción a la Metodología de la Investigación.

Por otra parte, la triangulación de los resultados de la observación científica a clases, específicamente, el trabajo independiente, y el cuestionario aplicado permitieron a los autores determinar que las mayores dificultades se centran en el conocimiento estratégico para solucionar las tareas, lo cual afecta, por tanto, su conocimiento.

Partiendo de los presupuestos sobre la metacognición, cuyo desarrollo consiste, por un lado, en adquirir conocimientos acerca de los elementos relacionados con las personas, con las tareas, y con las estrategias que impactan el funcionamiento cognitivo o psicológico, y por otro, en la comprensión de las experiencias cognitivas,9 puede concluirse de la aplicación de estos métodos, que los estudiantes presentaban escaso desarrollo metacognitivo, tan necesario para su adecuado desempeño como futuros profesionales. Por esta razón se procedió a elaborar una metodología para el desarrollo de la metacognición cuyos fundamentos se exponen a continuación:

Se selecciona una metodología en correspondencia con la estructura propuesta por Bermúdez et al10 que se compone de dos aparatos estructurales: el teórico o cognitivo y el metodológico o instrumental. Su función principal se corresponde con la dirección del proceso enseñanza aprendizaje de la asignatura Introducción a la Metodología de la Investigación que recibe el futuro profesional de esta esfera en su formación inicial. Se conformó tomando como premisas el trabajo realizado por la autora principal desde su inserción en la educación superior en el año 2009.

La metodología se fundamenta en concepciones filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas. En el aparato teórico o cognitivo se trabajaron los conceptos: enseñanza, aprendizaje, proceso enseñanza aprendizaje, metacognición, desarrollo metacognitivo, conocimiento personal, conocimiento de la tarea, conocimiento estratégico, estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, y la unidad dialéctica estrategias de enseñanza-estrategias de aprendizaje.

El aparato metodológico o instrumental está compuesto por los siguientes procederes y sugerencias:

  • Proceder metodológico para determinar la relación existente entre la unidad de las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje, y los sistemas de conceptos y procedimientos correspondientes a cada núcleo temático conceptual.
  • Proceder metodológico para determinar la relación existente entre la unidad de las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje, y el sistema integrado por los componentes del proceso enseñanza aprendizaje.
  • Planificación del sistema de clases de la asignatura Introducción a la Metodología de la Investigación teniendo en cuenta la unidad de las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje.
  • Sugerencias metodológicas para el trabajo en la asignatura desde la concepción, el diseño y la planificación hasta la ejecución y el control de las clases.
  • Sugerencias metodológicas para el empleo de un folleto de contenido como apoyo a la docencia sobre la base de la unidad de las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje.
  • Proceder metodológico para evaluar el grado de desarrollo de la metacognición de los estudiantes a partir del desarrollo estratégico alcanzado.
  • Proceder metodológico para realizar el análisis retrospectivo y perspectivo del desarrollo de la metacognición en los estudiantes.

La metodología transitó por las siguientes fases o eslabones:

1. Orientación para el trabajo con la unidad entre las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje en la asignatura.

2. Ejecución del sistema de clases de la asignatura con la unidad entre las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje.

3. Evaluación del desarrollo alcanzado en la metacognición de los estudiantes con el logro de un conocimiento estratégico.

Fue aplicada a la muestra seleccionada durante el primer semestre del curso 2015-2016. Después se realizó una encuesta final en forma de cuestionario, para valorar sus avances en relación al conocimiento personal, de las tareas y de las estrategias.

Conocimiento personal: se valoró a partir del conocimiento en relación a su sistema de percepción, a sus inteligencias predominantes, así como a la relación de estos dos aspectos con su aprendizaje. Los resultados fueron que el 100 % de los estudiantes manifestó conocer sin dificultad su sistema de percepción y sus inteligencias predominantes, y logró evaluar el modo en que relacionan estos dos elementos con su aprendizaje.

Conocimiento de las tareas: se valoró a partir del conocimiento del grado de dificultad de la tarea, del tiempo necesario para su realización, y de la posibilidad de solucionar la tarea en relación al grado de dificultad y al tiempo necesario. Los resultados fueron que el 76,7 % pudo conocer las tareas en cuanto a su grado de dificultad, establecer el tiempo necesario para realizarlas, y evaluar su posibilidad de solucionarlas en relación a estos dos aspectos.

Conocimiento estratégico: se valoró a partir de las relaciones existentes entre sus características personales y las estrategias cognitivas, la solución de la tarea y estas estrategias, y la evaluación de la solución de la tarea y las estrategias. Los resultados fueron que el 76,7 % logró conocer las relaciones existentes entre sus características personales y las estrategias cognitivas que aplica, así como entre la solución de la tarea y las estrategias, y entre la evaluación de la solución de la tarea y las estrategias. Los resultados de esta encuesta final se muestran en la figura 2.

La metodología propuesta fue sometida al criterio de los especialistas quienes la valoraron de pertinente por su valor teórico y práctico, las posibilidades que ofrece de ser utilizada en la preparación metodológica de los docentes y en la elevación de la calidad del egresado en el sector de la salud; y de factible por las posibilidades que ofrece de ser aplicada, no necesita de otro recurso que la preparación del profesor y la disposición de preparar al estudiante para realizar su actividad de estudio aplicando los conceptos de la metacognición.

 

CONCLUSIONES

Los estudiantes seleccionados presentaban, al inicio de la investigación, dificultades dadas fundamentalmente por el escaso desarrollo del conocimiento estratégico, el conocimiento personal y de las tareas a las cuales se enfrentaban en la asignatura Introducción a la Metodología de la Investigación, por lo que se elaboró una metodología para el desarrollo de la metacognición con el empleo de estrategias de enseñanza en unidad con las de aprendizaje que fue aplicada a la muestra; como resultados se constataron avances en esos aspectos fundamentales de la metacognición. Los especialistas consultados consideraron la metodología como pertinente y factible de ser aplicada.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Partido Comunista de Cuba. Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución. VI Congreso del PCC. La Habana: Editora Política; 2011.

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4. Enseñanza y Aprendizaje constructivos para profesores en ejercicio [tabloide]. México: Vicerrectoría Académica Universidad La Salle; 2011.

5. Cañizares Espinosa Y, Guillen Estevez AL. Propuesta para impartir la Didáctica de la Física empleando estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Rev Avances en Supervisión Educativa [Internet]. 2014 [citado 10 Feb 2016];(22):[aprox. 20 p.]. Disponible en: http://www.adide.org/revista/images/stories/revista22/ase_22_20_canizares.pdf

6. Garello MV, Rinaudo MC. Autorregulación del aprendizaje, feedback y transferencia de conocimiento: Investigación de diseño con estudiantes universitarios. REDIE [Internet]. 2013 [citado 24 Mar 2016];15(2):[aprox. 18 p.]. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412013000200009&lng=es&nrm=iso

7. Castellanos D. El cambio educativo en la Secundaria Básica: realidad y perspectiva [tesis]. La Habana: Centro de Estudios Educacionales Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona; 2001.

8. Breñilla Blanco JC, Porto Rioboo AM, Almeida LS, Barca Lozano A, Peralbo Uzquiano M. Motivación escolar y rendimiento: impacto de metas académicas, de estrategias de aprendizaje y autoeficacia. Anales de Psicología [Internet]. 2012 [citado 24 Mar 2016];28(3):[aprox. 10 p.]. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16723774023

9. Cañizares Espinosa Y, Guillen Estévez AL. Auto-conocimiento de los estilos de aprendizaje, aspecto esencial en la actividad de estudio. REICE [Internet]. 2013 [citado 12 Feb 2016];11(3):[aprox. 16 p.]. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55128038006

10. Bermúdez R, Rodríguez M. Teoría y metodología del aprendizaje. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1996.

 

 

Recibido: 5 de julio de 2016.
Aprobado: 24 de agosto de 2016.

 

 

Yamiley Cañizares Espinosa. Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Cuba. Correo electrónico: yamileyce@infomed.sld.cu

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